De uma forma bem simples e didática, as características que usualmente as crianças superdotadas apresentam e que costumam ser percebidas pelos pais e seus cuidadores, no dia a dia, e que têm motivado a procura dos pais por uma avaliação neuropsicológica para identificar eventual superdotação. Tais características foram extraídas da Cartilha Saberes e Práticas da Inclusão, organizada pela Secretaria da Educação Especial do MEC, 2006, e são elas:

• alto grau de curiosidade;
• vocabulário avançado para a sua idade;
• liderança e autoconfiança;
• grande interesse por um assunto e especial dedicação a ele;
• ótima memória;
• criatividade;
• facilidade de aprendizagem;
• alfabetização precoce;
• excelente desempenho em uma ou mais disciplinas em comparação a seus
• pares;
• habilidade para adaptar ou modificar ideias;
• facilidade em fazer observações perspicazes;
• persistência ao buscar um objetivo.
• comportamento que requer pouca orientação do professor.

Crianças que não são identificadas precocemente mostram-se: desinteressadas pela escola, vulneráveis a críticas, com problemas de conduta, como indisciplina e questionadoras das regras.

CONCEITO DE SUPERDOTAÇÃO

O conceito sobre superdotação não é estável, é polêmico, gera controvérsias, está em constante evolução e percorre várias esferas, desde o foco para certas habilidades e desempenhos, até conceitos mais amplos e complexos do potencial humano, deixando de ter a visão unidimensional e passando a uma visão pluridimensional, diferindo em função do que podem incluir, em seu âmbito, outros aspectos, como: foco na psicopedagogia (que busca fatores psicológicos, educacionais e sociológicos que possam determiná-la), foco na neurobiologia (que valoriza os mecanismos cerebrais), ou considerando-se, ainda, o papel da genética e da hereditariedade nas características de todos os seres vivos (Simonetti, 2008).

Em 1972, o Relatório Marland apud Rangni e Costa (2011), definiu e categorizou a superdotação em seis áreas, conceito este que foi incorporado ao conceito legal de superdotação brasileira, pelo MEC. Segundo tal conceito: São consideradas crianças portadoras de altas habilidades as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: 

capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade psicomotora (Alencar & Fleith, 2001, p. 56).

O Relatório Marland também afirma que a programação para superdotação nas escolas deve incluir, no mínimo, de 3% a 5% da população escolar – o que vai de encontro com os dados divulgados pela OMS. Na visão da psicometria, por sua vez, os superdotados se situam na curva dos 2% (dois por cento) de Gauss, em termos de porcentagem populacional, com indivíduos que apresentam QI acima de 130 pontos.

Diferentes Teorias surgiram para explicar o conceito de superdotação, por diferentes teóricos. Dentre elas, destacam-se: A Teoria das Inteligências Múltiplas (Gardner, 1983), Teoria dos Três Anéis (Renzulli, 1986), Teoria Triárquica da Inteligência (Sternberg, 1996), Modelo Diferenciado de Superdotação e Talento (Gagné, 2000).

De acordo com trabalhos de Renzulli (1978), que formulou a “Teoria dos Três Anéis”, talento e superdotação são constituídos pela intersecção de três características presentes em pessoas superdotadas: (i): habilidades cognitivas acima da média; (ii): altos níveis de motivação (engajamento ou envolvimento) com as tarefas; e (iii): elevados níveis de criatividade. Sua teoria enfoca a atuação do indivíduo, em sobreposição à sua potencialidade e não se atém ao QI, e sim na junção de fatores, sendo estes, não estritamente intelectuais. Superdotação é o resultado da interação entre três fatores (três anéis): habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade resultando num alto nível de produtividade. Neste conceito, o envolvimento com a tarefa é realizado com motivação, perseverança, persistência e dedicação do indivíduo superdotado.

A criatividade, segundo o conceito de Superdotação de Renzulli significa fluência de pensamentos, flexibilidade mental, originalidade de pensamento, pensamento divergente, formas diferentes de resolução de um problema, curiosidade e a possibilidade de abertura a novas experiências.

Sobre a Autora do texto:

Claudia Hakim

• Especialista e Pós Graduada em Neurociências e Psicologia Aplicada
• Advogada, especialista em Direito Educacional
• Autora do livro : Superdotação e Dupla Excepcionalidade. Editora Juruá
• Sócia Fundadora do Instituto Brasileiro de Superdotação e Dupla

Excepcionalidade

• Palestrante e professora na área da Superdotação, Dupla

Excepcionalidade e Direito Educacional

• Autora do blog “Mãe de Crianças Superdotadas”
• Proprietária e criadora do grupo no Facebook : “Asperger (TEA) e Superdotação”

• Proprietária e criadora do grupo no Facebook do grupo Facebook : “Mãe de Crianças Superdotadas”

A curiosidade das pessoas em relação às definições da inteligência existe há muitos anos e as tentativas de defini-la estão presentes em seu dia a dia fazendo com que seja vista como sinônimo de “QI”, “habilidade mental geral”, “testes de performance cognitiva”, entre outras nomenclaturas que acabam por simplificar um assunto tão amplo e importante. Dicionários online podem ajudar a esclarecer tais dúvidas, porém, oferecem definições resumidas, como “inteligência é a capacidade para adquirir e aplicar conhecimento”, “inteligência é a habilidade para aprender, entender ou lidar com situações novas” ou ainda definindo o tema com palavras como “entendimento; intelecto; mente”. Esta busca incessante em compreender o que a inteligência pode ser, pode estar associada ao grande valor ofertado dentre as culturas contemporâneas para o título de “indivíduo inteligente”, tornando-o algo de grande desejo social. Nesse sentido, educadores, psicólogos, cientistas sociais, dentre outros profissionais envolvidos com o tema, argumentam que é difícil esquivar-se das noções populares e fazer com que as definições científicas sejam valorizadas (Roberts & Lipnevich, 2012).

Na psicologia, muitas áreas estão envolvidas em pesquisar a respeito da inteligência. Especificamente no que diz respeito à avaliação psicológica, área que é responsável pela operacionalização das teorias psicológicas, tornando possível a observação de suas características através da integração entre teoria e prática, são crescentes os esforços em desfazer ideias errôneas sobre o assunto. É comum encontrar opiniões dizendo que as teorias de inteligência e os testes de QI estão ultrapassados. Porém, ao examinar a literatura científica, encontra-se o oposto, ou seja, as antigas teorias da inteligência têm evoluído gradualmente em um processo de integração, assim como, os testes voltados à sua avaliação estão cada vez mais sofisticados, o que nos permite observar que as definições e considerações acerca do tema, atualmente, são mais balanceadas e não tão extremas como as noções populares encontradas na mídia (Primi, 2003).

Dessa forma, a seguir, será apresentado um histórico do percurso teórico e científico das teorias da inteligência mais difundidas dentre os pesquisadores do tema, as quais também contribuíram para que se chegasse nos conhecimentos atuais e mais aceitos pela comunidade de pesquisadores nacionais e internacionais.

Na primeira metade do século XX os pesquisadores realizaram estudos estatísticos a fim de tentar compreender a estrutura e definição da inteligência, ou seja, quantas e quais poderiam ser as características associadas às capacidades intelectuais (Primi, 2003). O psicólogo britânico Charles Spearman desenvolveu a Teoria dos Dois Fatores da inteligência ou Teoria Bifatorial. Para este autor, a inteligência estaria dividida em um fator geral (fator g), o qual possibilitaria aos indivíduos a performance em todas as tarefas intelectuais, podendo ser representado por uma energia, de base neurológica e que seria investida nas tarefas a que estes indivíduos fossem expostos e em fatores específicos (fator s), os quais seriam associados ao desempenho apenas em tarefas específicas de testes cognitivos (Roberts & Lipnevich, 2012; Schelini, 2006).

Alguns anos depois, especificamente na década de trinta, uma importante teoria alternativa à teoria dos dois fatores de Spearman surgiu, desenvolvida por Louis Thurstone e chamada de Modelo de Habilidades Mentais Primárias. Este autor utilizou o método estatístico de análise fatorial múltipla e propôs a existência de um pequeno número de fatores independentes que seriam necessários para compreender o comportamento inteligente. Estes fatores ou habilidades mentais primárias, quando analisados coletivamente compreenderiam a inteligência. Seriam os seguintes: compreensão verbal, fluência verbal, facilidade numérica, visualização espacial, memória, raciocínio indutivo, raciocínio dedutivo, raciocínio para problemas práticos e velocidade perceptual (Roberts & Lipnevich, 2012; Schelini, 2006).

Nesta linha de teorias que representam a inteligência através de uma gama de fatores, pode-se citar também a teoria de Guilford, a qual elencou 150 (alguns escritos dizem 180) fatores para explicar o assunto. Nesta teoria, toda tarefa mental envolveria três aspectos: operação, conteúdo e produto, além de incorporar o pensamento divergente (criatividade) e a cognição comportamental (inteligência social) à inteligência. Porém, o modelo de Guilford foi extensivamente criticado em seguida ao seu desenvolvimento (Roberts & Lipnevich, 2012).

No que diz respeito aos teóricos mais contemporâneos, os que mais se destacam neste assunto são Howard Gardner e Robert Sternberg, os quais propuseram modelos de inteligência que tentaram compreender e lidar tanto com questões internas quanto externas do ser humano. Gardner desenvolveu a Teoria das Inteligências Múltiplas, a qual não foi baseada em um modelo de evidências empíricas, mas sim na análise de informações derivadas de diferentes fontes, tais como: psicologia evolucionária, neuropsicologia, antropologia, filosofia, pesquisa de superdotação e psicologia clínica. Dessa forma, encontrou a existência de sete tipos diferentes de inteligência, sendo eles: inteligência linguística – envolve a capacidade de utilizar a linguagem para atingir objetivos e a sensibilidade com a linguagem escrita e falada; inteligência viso-espacial – habilidades que auxiliam os indivíduos a ler um mapa, a chegar de um lugar a outro pelo caminho mais curto e a jogar jogos de computador eficientemente; inteligência lógicomatemática – habilidade para resolver problemas matemáticos ou provas matemáticas complexas e facilidade para atuar em análises estatísticas; inteligência musical – habilidade para cantar, compor músicas ou tocar instrumentos musicais; inteligência corporal-cinestésica – habilidade para dançar ou participar de qualquer esporte; inteligência interpessoal – associa-se às habilidades de se relacionar com outras pessoas, conseguindo compreender como estão se sentindo; inteligência intrapessoal – utilizada para entender a si próprio. Além destes sete tipos, alguns anos depois Gardner incluiu um oitavo tipo, chamado de inteligência naturalística que se define pelas habilidades de reconhecer e identificar a fauna e a flora ou outros tipos de classes de objetos (Roberts & Lipnevich, 2012).

Ainda nesta perspectiva de autores contemporâneos, Sternberg desenvolveu a Teoria Triárquica da Inteligência, com o objetivo de ir “além do QI”, utilizando o argumento de que a inteligência “acadêmica”, avaliada pelos testes psicométricos, é imperfeita para definir o funcionamento inteligente do dia a dia (Roberts & Lipnevich, 2012). Esta teoria se divide em três partes ou em três subteorias:

Subteoria Componencial – Inteligência e o mundo interno do indivíduo: este tipo inclui três componentes. Os primeiros são os componentes de performance e relacionam-se aos processos cognitivos tais como inferência, mapeamento de objetos, codificação e assim por diante. Os segundos são os metacomponentes e estão associados aos processos executivos que são usados pelos indivíduos para planejar o que irão fazer, monitorar processos em andamento e avaliar seus efeitos depois de já estarem completos. E os terceiros são os componentes de aquisição de conhecimento, os quais são usados para diferenciar informações relevantes das irrelevantes e combinar as informações selecionadas e transformá-las em algo plausível e integrado.
Subteoria Experiencial – inteligência e experiência: neste tipo, duas habilidades são encontradas. A primeira delas é a habilidade em lidar com novidades, a qual se relaciona à capacidade dos indivíduos inteligentes em resolver tarefas que nunca foram realizadas anteriormente (por exemplo: aprender um novo idioma ou tornar-se familiarizado com um novo sistema de computador). A segunda habilidade é a de automatizar o processamento de informação, a qual é vista, segundo este autor, como um dos maiores aspectos do comportamento inteligente.

Subteoria Contextual – inteligência e o mundo externo do indivíduo: dividida em três diferentes objetivos. O primeiro deles é o de adaptação ao ambiente, ou seja, a capacidade de se adaptar aos diferentes componentes que podem estar presentes no contexto em que o indivíduo está inserido. O segundo refere-se à capacidade de moldar o ambiente, isto é, quando adaptar-se não é possível, indivíduos inteligentes conseguem moldar e mudar o ambiente. E, por fim, o terceiro objetivo relaciona-se à seleção de um novo ambiente, o qual ocorre quando os dois anteriores falharam e surge a necessidade de deixar um ambiente e escolher outro.

A fim de finalizar o apanhado histórico da inteligência, é necessário abordar a teoria mais bem difundida entre os pesquisadores nacionais e internacionais para explicar o funcionamento intelectual dos indivíduos. Esta teoria é denominada Teoria CHC ou Modelo Cattell-Horn-Carroll e envolve dois dos mais proeminentes modelos teóricos psicométricos de habilidades cognitivas: a teoria Gf-Gc de Horn-Cattell e a teoria dos três estratos de Carroll (Schneider & McGrew, 2012). Na segunda metade do século XX, Cattell iniciou o desenvolvimento do modelo integrado hierárquico chamado de Teoria Gf-Gc (Primi, 2003), após analisar as correlações entre as capacidades primárias de Thurstone e o fator g da teoria de Spearman e constatar a existência de dois fatores gerais, chamados de inteligência fluida e inteligência cristalizada (Schelini, 2006; Schneider & McGrew, 2012).

O primeiro fator (inteligência fluida – gf) relaciona-se aos componentes não-verbais e pouco depende de fatores culturais ou conhecimentos previamente adquiridos, pois, associa-se mais às operações mentais utilizadas em situações novas e que não podem ser executadas automaticamente. Este tipo de inteligência também é mais determinado por aspectos genéticos e opera em tarefas que requerem formação e reconhecimento de conceitos, identificação de relações complexas, compreensão de implicações e realização de inferências. A inteligência cristalizada (gc) por sua vez, é representada pelas capacidades exigidas em problemas complexos cotidianos e é desenvolvida a partir de experiências culturais e educacionais, estando presente na maioria das atividades escolares. Estudos afirmam que a inteligência cristalizada evolui com o aumento da idade enquanto a fluida começa a declinar após os 21 anos (Schelini, 2006).

Segundo Schneider e McGrew (2012), o ponto mais importante relacionado ao surgimento da teoria Gf-Gc não foi a descoberta de que existe mais de um fator geral para explicar a inteligência, mas sim, a possibilidade de explicar as diferenças individuais, ou seja, Cattell argumentava que a diferenciação da inteligência em fluida e cristalizada tornou possível compreender, por exemplo, que pessoas que possuem baixo nível de inteligência fluida podem ter maiores limitações para adquirir e reter novo conhecimento o que pode influenciar seu processo de aprendizagem.

Seguindo com os estudos da teoria desenvolvida por Cattell, inicialmente Horn acrescentou à dicotomia Gf-Gc quatro capacidades cognitivas: processamento visual, memória de curto prazo, armazenamento e recuperação a longo prazo e velocidade de processamento. Posteriormente, incluiu mais duas: rapidez para a decisão correta e processamento auditivo e, ainda algum tempo depois, descobriu a existência do fator associado ao conhecimento quantitativo e outro relacionado à leitura-escrita, originando a estrutura de dez capacidades, quando considerados também os fatores gf-gc (Schelini, 2006; Schneider & McGrew, 2012).

Em 1993, um terceiro autor fez importantes contribuições à teoria Gf-Gc. John B. Carroll analisou 1500 artigos e obteve 461 conjuntos de dados, os quais incluíam os mais importantes estudos da estrutura da inteligência feitos pela abordagem psicométrica e, como produto final destas análises, desenvolveu a Teoria dos Três Estratos (Primi, 2003). Este modelo é dividido em três camadas: a camada I é formada por capacidades específicas, as quais são dispostas abaixo dos fatores da camada II e refletem os efeitos das experiências e da aprendizagem dos indivíduos. A camada II é composta por uma grande variedade de comportamentos, sendo constituída por oito fatores gerais e a camada III compõe-se por uma única capacidade geral, chamada de fator g. Os oito fatores constituintes da camada II são: inteligência fluida, inteligência cristalizada, memória e aprendizagem, percepção visual, percepção auditiva, capacidade de recuperação, rapidez cognitiva e velocidade de processamento. Cada um deles associa-se à inteligência geral da camada III e tem suas capacidades específicas, que consistem a camada I (Schelini, 2006).

A semelhança da teoria dos três estratos de Carroll com a concepção moderna de Horn para a teoria Gf-Gc foi o que tornou possível a integração realizada por McGrew e Flanagan em 1998, originando o modelo que é atualmente mais reconhecido e utilizado para definir inteligência, denominado de Teoria CHC das Habilidades Cognitivas, conforme citado anteriormente. Para que esta integração ocorresse, alguns critérios deveriam ser obedecidos: manter o fator de Raciocínio Quantitativo separado da Inteligência Fluida, inserir as capacidades de leitura e escrita como um fator geral de Leitura e Escrita, incluir as capacidades de conhecimento fonológico no fator geral de Processamento Auditivo, manter as capacidades de Memória de Curto Prazo a um fator geral e inserir as capacidades de armazenamento e recuperação em um fator geral de Recuperação. Portanto, neste novo modelo foram mantidas as dez capacidades gerais de Horn-Cattell, porém, a elas foram relacionadas a maioria das capacidades específicas da camada I proposta por Carroll (Primi, 2003; Schelini, 2006).

De maneira geral, o modelo que constitui a Teoria CHC consiste em uma visão multidimensional da inteligência, deixando de lado a visão unidimensional que dominou o desenvolvimento dos primeiros testes psicométricos e as primeiras definições deste tema. O objetivo desta teoria é reconhecer a existência do fator g, porém, enfatizar também que a inteligência se compõe de outras capacidades amplas, presentes no segundo nível da hierarquia, além de 73 fatores específicos (terceiro nível), que podem ser avaliados pelos testes de inteligência e ajudar na compreensão das habilidades cognitivas dos indivíduos (Primi, 2003).

Para finalizar, é importante destacar que esta teoria tem sido utilizada na análise dos principais instrumentos psicológicos que tem como objetivo avaliar a inteligência e o que os autores têm concluído é que nenhuma bateria disponível consegue abarcar todas as capacidades que representam a inteligência. Isto ocorre pelo fato de que estas baterias são compostas por subtestes que avaliam vários fatores específicos da inteligência e não sua estrutura total e, algumas delas, culminam em uma nota global intitulada de QI. Neste sentido, o QI encontrado pelo teste A não necessariamente será igual ao fornecido pelo teste B, pois o conteúdo avaliado pelos instrumentos é diferente. O QI deve ser compreendido apenas como uma escala numérica padronizada e o seu significado deve ser interpretado a partir da combinação de fatores específicos de determinado teste ou bateria (Primi, 2003).
Autora: Priscila Zaia, psicóloga supervisora nacional da Mensa Brasil

Referências
Primi, R. (2003). Inteligência: Avanços nos Modelos Teóricos e nos Instrumentos de Medida. Avaliação Psicológica, 1, 67-77.
Roberts, R. D., & Lipnevich, A. A. (2012). From General Intelligence to Multiple Intelligences: Meanings, Models, and Measures. In K. R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J. M. Royer, & M. Zeidner (Eds.), APA handbooks in psychology. APA educational psychology handbook, vol.2. Individual differences and cultural and contextual factors (pp. 33-57).
Schneider, W. J., & McGrew, K. S. (2012). The Cattell-Horn-Carroll Model of Intelligence. In D. P. Flanagan & P. L. Harrison (Eds.), Contemporary intellectual assessment: Theories, tests, and issues, 3rd edition, (pp. 99-144). Publisher: Guilford Press.
Schelini, P. W. (2006). Teoria das inteligências fluida e cristalizada: início e evolução. Estudos de Psicologia (Natal), 11(3), 323-332. http://dx.doi.org/10.1590/S1413294X2006000300010. Gottfredson, L. S. Mainstream science on intelligence: an editorial with 52 signatories, history, and bibliography. Intelligence 24, 13–23 (1997).

Primeiramente, convém iniciar este texto, informando que uma avaliação psicológica ou neuropsicológica, para apurar se uma criança tem ou não superdotação, não deve se centrar tão somente no fato de se a criança tem ou não superdotação e parar por aí. A avaliação deve incluir, além dos testes de inteligência, também uma anamnese completa e detalhada, incluindo perguntas sobre os pais, as condições da gravidez da criança, o parto e o seu desenvolvimento até a data da avaliação, bem como o profissional deve fazer uso de outros testes neuropsicológicos, de acordo com as características, queixas, sintomas e comportamentos relatados pelos pais, pela escola e observados pelo profissional, em consultório. Isto porque, por vezes, além da superdotação a criança pode apresentar outras características que podem pertencer a um outro diagnóstico, sendo os mais comuns o de TDAH, a Síndrome de Asperger, a Ansiedade, e outras alterações do Neurodesenvolvimento.

Cada uma das queixas, sintomas e características trazidos pelos pais e pela escola deve ser analisada sob vários pontos de vista, que não somente o das altas habilidades/superdotação, e sem viés para um lado (o da superdotação) como para outro (do autismo ou do TDAH), mas também excluindo determinadas hipóteses diagnósticas tais como as citadas acima. Para tanto, outros testes neuropsicológicos, para atenção, distração, habilidades sociais, empatia, comunicação, etc, deverão ser aplicados, para que a avaliação realmente apure e exclua toda eventual condição que o paciente possa apresentar, ALÉM DA EVENTUAL SUPERDOTAÇÃO.

É muito comum de eu receber, nos meus grupos do Facebook, escritório ou por e-mail, relato de pais que acreditam que determinada precocidade de seu filho sugere uma superdotação e estes pais sequer desconfiam que além da tal precocidade ou habilidades, a criança possa apresentar um outro diagnóstico de Transtorno do Espectro do Autismo, Síndrome de Asperger ou TDAH. E estas hipóteses, se não forem identificadas e tratadas da maneira adequada, o quanto antes, poderão trazer muitos prejuízos no desenvolvimento, comportamento e aprendizagem da criança, se mal ou equivocadamente ela for diagnosticada.

Exemplos comuns, que, infelizmente, presenciei no meu grupo de Facebook de testes defasados, são o de LAUDOS QUE SE UTILIZAM DE TESTES DE INTELIGÊNCIA DEFASADOS, tais como o WISC III, AO INVÉS DO WISC IV, ou que utilizam somente o teste chamado Colúmbia (que avalia a idade mental e já está ultrapassado, inclusive, sem que outro teste de inteligência seja aplicado), ou então, uma avaliação numa criança com indicativos de superdotação, em que o profissional somente avalia a inteligência lógico/abstrata da criança, através do teste de inteligência chamado RAVEN. Também fica incompleta esta avaliação.

Outro cuidado que os pais de pacientes que buscam um diagnóstico “para superdotação” devem tomar, é o de conferir o currículo do profissional que avaliará a criança. Hoje em dia, os curriculum lattes e outras informações do profissional podem ser facilmente encontrados na Internet e devem ser consultados pelos pais, sempre, antes de contratarem o profissional que fará a avaliação de seu filho. Também devem ser consultado o CRP do psicólogo (ou neuropsicólogo). Parece um absurdo que eu sugerindo isso, mas já presenciei alguns casos EM QUE O PROFISSIONAL QUE APLICOU O TESTE WISC NÃO ERA PSICÓLOGO

e sim psicopedagogo, sem formação em psicologia, ou até mesmo um estagiário ou aluno do curso de psicologia. Somente psicólogos podem aplicar os testes de inteligência. Se um psicopedagogo não tiver se graduado em psicologia e não tiver o CRP, ele não pode aplicar o teste de inteligência.

E uma avaliação destas, se não utilizar o SON R (para crianças menores de 6 anos) e o WISC IV (para maiores de 6 anos) deve ser olhada com muito cuidado. 

Desconfiem, também, de avaliações que são aplicadas por um profissional e quem assina o laudo é outro (neste caso, em geral, quem assina o laudo é um psicólogo que tem o CRP e quem aplica os testes é alguém que não tem formação específica da área) e o resultado disso já foi desastroso : Um laudo que ERROU NA SOMA DOS SUBTESTES DO WISC IV E APONTOU QUE UMA CRIANÇA ERA SUPERDOTADA (com QI de 146), quando na verdade, o que ela tinha era TDAH e um QI mediano (QI de 110). Nem preciso dizer quantos transtornos esta criança não teve, ao ser criada como uma criança superdotada (afinal de contas, o laudo apontou um QI muito superior de 146), quando ela tinha TDAH e um QI médio e muitas dificuldades de aprendizagem !

É muito triste que tenho constatado que existem maus profissionais neste mercado, bem como profissionais sem caráter, que se fazem passar por psicólogos ou por especialistas da área, quando, na verdade, eles fazem uma avaliação equivocada, incompleta ou com uso de testes defasados.

Sobre a Autora do texto:
Claudia Hakim

• Especialista e Pós Graduada em Neurociências e Psicologia Aplicada
  • Advogada, especialista em Direito Educacional
  • Autora do livro : Superdotação e Dupla Excepcionalidade. Editora Juruá.
  • Sócia Fundadora do Instituto Brasileiro de Superdotação e Dupla Excepcionalidade
  • Palestrante e professora na área da Superdotação, Dupla Excepcionalidade e Direito Educacional.
  • Autora do blog “Mãe de Crianças Superdotadas”
  • Proprietária e criadora do grupo no Facebook : “Asperger (TEA) e Superdotação”
  • Proprietária e criadora do grupo no Facebook do grupo Facebook : “Mãe de Crianças Superdotadas”

A Mensa é a maior, mais antiga e mais famosa organização de alto QI do mundo. A palavra Mensa significa “mesa” em Latim, como é simbolizada no logotipo da organização, e sua marca foi criada de forma a demonstrar a natureza de mesa-redonda da organização: a união de iguais.

Roland Berrill, advogado australiano, e Lancelot Ware, consultor jurídico e cientista inglês, fundaram a Mensa na Inglaterra em 1946. Eles tiveram a ideia de formar uma organização para pessoas brilhantes, cuja única condição de entrada era possuir um alto QI. O crescimento inicial da Mensa deu-se na própria Inglaterra e aos poucos foi tomando corpo na Europa. A constituição da Mensa enumera três finalidades: identificar e fomentar a inteligência humana para o benefício da humanidade; incentivar pesquisas sobre a natureza, características e usos da inteligência; e fornecer um ambiente intelectual e socialmente estimulante para seus membros.

A organização também está envolvida, principalmente por meio da Fundação Mensa, em programas para crianças superdotadas (chamados geralmente como “gifted youth programs” no restante do mundo), alfabetização e bolsas de estudo, além de palestras e debates a respeito de QI e inteligência.

A Mensa admite candidatos cujos QIs estejam acima de 98% da população em geral (percentil 98). Tal admissão é realizada por meio de testes de QI realizados junto a profissionais habilitados. Na Europa a Mensa administra seus próprios testes, enquanto que em países como EUA e Brasil utiliza testes padronizados, referendados pelos órgãos regulamentadores locais. Cada grupo nacional da Mensa possui suas próprias regras e procedimentos para aplicação de testes, o que pode variar dependendo da legislação e regulamentação local. Dado que testes diversos são parametrizados de forma diferente, não é significativo comparar pontuações totais entre testes, e sim somente os percentis.

Nos EUA, a Mensa cresceu muito rapidamente nos anos 60, muito em função da possibilidade de uso dos testes SAT e GRE (os mesmos usados para admissão em colleges e faculdades. Tais testes têm boa correlação com a psicometria envolvida nos testes de QI). No Brasil, a Mensa foi instalada em 2000, formalizada em 2002 (com CNPJ, na forma de organização sem fins lucrativos: Associação Mensa Brasil) e rapidamente a filial brasileira alcançou 300 membros, viabilizando o primeiro evento internacional da Mensa (IBD: International Board of Directors) em 2003 no Rio de Janeiro.

A organização está presente em mais de 100 países, sendo que em 40 há Mensas nacionais formalizadas (geralmente na forma de pessoa jurídica sem fins lucrativos). A Mensa Internacional possui uma estrutura que delega a administração a grupos nacionais organizados. São três as categorias de “Mensas Nacionais”: A Emerging, a Provisional e a Full. A última é a com maior grau de autonomia. Para uma Mensa Nacional ser promovida de categoria é necessário ter progressivo aumento de número de membros, além da promoção de atividades de intercâmbio e benefícios para os membros existentes. Os presidentes das Mensas Nacionais Full formam o IBD (International Board of Directors). Para uma Mensa Nacional ter direito a um voto neste conselho, é necessário pelo menos 500 membros ativos. Uma Mensa Nacional pode ter direito a mais de um voto, proporcionalmente ao número de membros que esta possui. Nos países onde não existem Mensas Nacionais organizadas, os membros são filiados diretamente à Mensa Internacional.

Possui membros de destaque, como Arthur C. Clarke (escritor de ficção), Isaac Asimov (escritor de ficção científica), Scott Adams (quadrinista), Markus Persson (Minecraft), John Mcafee (TI), Geena Davis (atriz), Tim Berns Lee (inventor da internet), Dan Brown (escritor) e, no Brasil, Lucas Di Grassi (piloto), Fábio Luiz Lopes de Magalhães (diplomata), Pierluigi Piazzi (professor e escritor), Leandro Leite Leocádio (escritor), Alexey Dodsworth (escritor), Eduardo L’otellier (CEO da startup Getninjas) e Alberto Delisolla (hipnotista). Outros membros notórios podem ser verificados na página Lista de Mensans.

Em agosto de 2006, a Mensa comemorou em Orlando (Florida, EUA) seus 60 anos de fundação em evento chamado World Gathering (WG). Em 2016 foi a vez de Kyoto (Japão) sediar o evento. Em 2021, a comemoração de 75 anos da Mensa ocorrerá em Houston (EUA) e prevê a participação de mais de mil membros.

A Mensa no Brasil

Instalada desde 2000, no Brasil a Mensa chegou formalmente em 2002, crescendo rapidamente e justificando o primeiro evento internacional do país: o IBD 2003, no Rio de Janeiro. Naquele ano a Mensa Brasil se tornava Mensa Nacional com o status Full (cumprindo todos os requisitos para se tornar um grupo reconhecido da Mensa).

O grupo fundador da Mensa Brasil foi formado por Joel Augusto Ribeiro Teixeira, Célia Maria Kira, Ricardo Soares Silva, Sandro Akira Sakurai, Fernando Bernardes de Oliveira Caiuby, Carlos Moreira Leite, José Octávio de Carvalho Pineda, Cristina Schöder Mariath Mantovani, Ilson Luiz Pereira, Cássio Vicentini, Pierluigi Piazzi, Douglas Honório, Rogério Carlos Vieira Maciel, Fábio Augusto Polonio e Sergio Nader de Cunha Sado. São chamados de associados fundadores. Antes de haver a Associação Mensa Brasil, filial brasileira da Mensa, seus membros eram membros diretos internacionais (Direct International Members, ou DIM).

O primeiro membro brasileiro filiou-se como DIM no ano de 1978 (Rodrigo Samarco Pisanti), mas foi Carlos Leite quem primeiro procurou a Mensa International via carta (à época) afim de reunir os membros e formar o grupo nacional. Joel Teixeira, que posteriormente se tornaria o primeiro presidente da Mensa Brasil, criou o primeiro Special Interest Group (SIG) no Brasil via Onegroup (depois comprado pelo e-Groups; depois comprado pelo Yahoo e que se tornou Yahoo Groups). Hoje a maioria dos SIGs da Mensa estão no Facebook e no Whatsapp.

Por diversos anos a Mensa editou o Jornal Mensa Brasil, para público interno. José Rolim Valença, membro número 1 da Mensa Brasil, foi o primeiro editor do Jornal Mensa Brasil. Clique aqui e vá até o final da página para ler algumas edições antigas. Em maio de 2017 a Mensa obteve registro de ISSN (2594-8989) e passou a editar suas publicações em novo formato: a Revista Mensa Brasil (edição mais recente em www.mensa.org.br/revista), para o público amplo.

Em 2011 a Mensa promoveu mundialmente o Mensa Brilliants Day, afim de comemorar seus 65 anos. O evento brasileiro ocorreu no Rio de Janeiro, com entrada gratuita e em formato aberto ao público com palestras, testes de admissão e sessões de jogos de tabuleiro. Outros 19 países realizaram eventos semelhantes.

Em 2017, com atraso, a Mensa Brasil aprovou sua primeira revisão estatutária, para se adequar ao novo Código Civil brasileiro e em 2018 a Mensa Brasil conquistou seu primeiro voto junto ao conselho de dirigentes da Mensa Internacional (IBD), ao preencher todos os requisitos para tal. Naquele ano a Mensa Brasil lançou o Jovens Brilhantes, seu programa de “gifted youth” alinhado às iniciativas de outras Mensas nacionais, para integrar jovens de 13 a 17 anos à comunidade mensan.

Atualmente, são mais de 1700 pessoas que entraram por meio do teste de admissão da Mensa no Brasil e a maioria se concentra em São Paulo (sede da Mensa Brasil) e Rio de Janeiro. Há grandes grupos, ainda, no Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Paraná, Bahia e Distrito Federal. No mundo todo, a Mensa alcançou 150 mil membros.

O nome Mensa e a suas logos são marcas protegidas e registradas, pertencentes à Mensa International Limitada.

O nome Mensa, tal como fora atribuído à organização por seus fundadores em 1946, tem crescido de forma a simbolizar um grande legado para seus milhares de membros e é internacionalmente reconhecido pelo público geral. A logo Mensa, adotada pela Mensa britânica em 1969 e pelo Comitê Geral Internacional em 1970, tem sido fundamental para promover o reconhecimento da organização.

No Brasil, a Associação Mensa Brasil é responsável pela permissão de uso do nome Mensa e de sua logo, somente para uso não-comercial por seus membros, de acordo com o manual da marca Mensa International.

2024 – 2025

Diretoria Executiva
Presidente – Cadu Fonseca (DF) MB#1334
Vice-presidente – Marina Couto (UK) MB#1246 (também responsável por Jovens Brilhantes)
Secretário – Eduardo Assunção (MG) MB#1162
Tesoureiro – Gabe Sotero (RJ) MB#1307
Diretora – Aline Cazzaro (SP) MB#1284
Diretora – Ivana Fricke Rebello (SP) MB#300
Diretor – João Affonso (SP) MB#1163
Diretor – João Hallage (SP) MB#752
Diretor – Paula Valente (RJ) MB#165
Diretor – Thiago Santos (UK) MB#2622 

Controladoria
Auditor – Gustavo Mattos (BE) MB#1423
Auditor Suplente – Augusto Ruy Machado (SP) MB#993
Ombudswoman – Juliana Cavalheiro (SP) MB#2038
Coombudsman – Bruno Gontijo (MG) MB#1290

Coordenações Regionais

Amapá: Daniel Silveira MB#2681
Bahia: Henrique Lima MB#969, Janda Rodrigues MB#99
Ceará: Claudio Rocha MB#1880, Samy Soares MB#1062, Claudio Rocha MB#1880
Distrito Federal: Cadu Fonseca MB#1334, Camila Cavallini MB#1846, Hugo Veiga MB#1315, Luiz Krassuski MB#1438
Espírito Santo: Celso Araujo MB#1650
Goiás: Eva Patricia MB#1413, Roberto Tormin MB#1472
Minas Gerais: Eduardo Assunção MB#1162, Gustavo Corte Real MB#1980
Pará: João Hallage MB#752
Paraíba: João Hallage MB#752
Paraná: Fábio Luiz MB#1419
Pernambuco: Cayo Rosa MB#1496
Rio de Janeiro - Capital: Bruno Aichinger MB#2331, Mário Brandão MB#485, Paula Valente MB#165
Rio de Janeiro - Niterói: André Kemper MB#364
Rio Grande do Norte: Fernando Casali MB#966, Mirko Lamberti MB#1509
Rio Grande do Sul: Rafael Razeira MB#500
Santa Catarina: Marina Ocanha MB#653
São Paulo - Campinas: Aline Cazzaro MB#1284
São Paulo - Capital: Caleb Silva MB#1446, Rogério Nunes MB#1575
São Paulo - Indaiatuba: Gustavo Peixôto MB#122
São Paulo - Jundiaí: Ivana Fricke Rebello MB#300
São Paulo - Limeira: Raphaelle Mendes MB#1532
São Paulo - Ribeirão Preto: João Hallage MB#752
São Paulo - São José dos Campos: Marcus Oliveira MB#1026
São Paulo - Vale do Paraíba: Marcus Oliveira MB#1026, Raphael Pereira MB#1722
Sergipe: Gabriel Ferreira MB#2673

2022 – 2023
Diretoria Executiva
Presidente – Rodrigo Lopes Sauaia (SP) MB#1043
Vice-presidente – Cadu Fonseca (Carlos Eduardo de Souza Gomes Fonseca; DF; também membro do comitê de marketing e produtos da Mensa International) MB#1334
Secretária executiva – Marina Carvalho Couto (UK) MB#1246
Tesoureiro – João Hallage (SP) MB#752
Diretor – Mário Brandão (RJ) MB#485
Diretor – Paulo Motta (RJ) MB#1611
Diretora – Simone Vollbrecht (SP; também membro do comitê de nome, logo e licenciamento de marca da Mensa International) MB#1044
Diretor – Sérgio Nunes (SP) MB#1080
Diretor – Marcelo Borges (SC) MB#1069
Diretor – Bruno Foro (SP) MB#884

Controladoria 2022-2023
Auditor – Gabriel Sotero (RJ) MB#1307
Coauditora – Aline Cazzaro (SP) MB#1284
Ombudsman – Tatiana Perecin (SP) MB#1522
Coombudsman – Ivana Fricke (SP) MB#300

Psicóloga supervisora da Mensa Brasil

Priscila Zaia – Psicóloga | Campinas (SP)
Mestre em psicologia – PUC Campinas (SP)
Doutora em avaliação psicológica, criatividade, inteligência e altas habilidades – PUC Campinas (SP)

Lista de Diretorias Executivas anteriores, desde a fundação da Mensa Brasil (2002)

2020 – 2021
Diretoria Executiva
Presidente – João Hallage
Vice-presidente – Cadu Fonseca (Carlos Eduardo de Souza Gomes Fonseca; DF; também membro do comitê de marketing e produtos da Mensa International)
Secretário – Carlos Tamer
Tesoureiro – Bruno Teixeira
Diretora – Marina Couto
Diretora – Paula Valente
Diretora – Simone Vollbrecht (também membro do comitê de nome, logo e licenciamento de marca da Mensa International)
Diretor – Douglas Honório
Diretor – Flavio Paiva
Diretor – Marco Lazzeri

Controladoria 2020-2021
Auditor titular – Gustavo Martino Ramos
Auditor suplente – Delphine Eliane Perrin
Ombudsman titular – Daniel Luchine Ishihara
Ombudsman suplente – Hugo Veiga

2018 – 2019
Diretoria Executiva
Presidente – Cadu Fonseca (Carlos Eduardo de Souza Gomes Fonseca; DF; também membro do comitê de marketing e produtos da Mensa International) MB#1334
Vice-presidente – João Hallage
Secretária – Marina Couto
Tesoureiro – Guilherme Barbosa
Diretora – Simone Vollbrecht (também membro do comitê de nome, logo e licenciamento de marca da Mensa International)
Diretora – Isabelle Arkan (também diretora de eventos da Mensa International)
Diretor – Thiago Salinas

Controladoria 2018-2019
Auditor titular – Vitor Péricles
Auditor suplente – Danilo Figueiredo
Ombudsman titular – Edmundo Medeiros
Ombudsman suplente – Caleb Silva

2016 – 2017
Comitê Executivo
Presidente – Daniel Minahim Araujo da Silva
Vice-presidente – Sergio José Zeri Nunes
Tesoureiro – Bruno Sanches
Secretário – Bráulio Tagliari Basílio Nunes de Sousa
1º Representante – Waldomiro Pereira Junior
2º Representante – Rafael Pah
3º Representante – Alexandre Chaves Bergmann
1º Representante Substituto – Carlos Moreira Leite
2º Representante Substituto – Breno Gustavo Soares da Costa
3º Representante Substituto – Thiago Ferreira

2014 – 2015
Comitê Executivo
Presidente – Sergio Itamar Alves Júnior
Vice-presidente – Eduardo Corrêa da Costa
Tesoureiro – Ivaldo Silva
Secretário – Alexis Oleksiuk Efremides
1º Representante – Branca Audrá Barão
2º Representante – Priscila Hausen
3º Representante – Valter Rinke
1º Representante Substituto – Rafael Pah
2º Representante Substituto – Thiago Ferreira
3º Representante Substituto – Luiz Afonso Pessoa Rego

2012 – 2013
Comitê Executivo
Presidente – Cristiane Fabian da Costa Cruz
Vice-presidente – André Kemper Baptista
Tesoureiro – Allan Jonatan Lerma
Secretário – Douglas Honório
1º Representante – Antonio Waldir dos Santos Conceição
2º Representante – Sergio Itamar Alves Júnior
3º Representante – José Lázaro da Silva
1º Representante Substituto – Daniel Minahim Araujo da Silva
2º Representante Substituto – Marina Ocanha Rodrigues

2010 -2011
Comitê Executivo
Presidente – Cristiane Fabian da Costa Cruz
Vice-presidente – André Kemper Baptista
Tesoureiro – Leonardo Linhares Rodrigues
Secretário – Allan Jonatan Lerma
1º Representante – Paula de Pinho Falcão
2º Representante – Antonio Waldir dos Santos Conceição
3º Representante – Mônica Angela Mazzoni
1º Representante Substituto – Cristina Schroder Mariath
3º Representante Substituto – Ricardo Moreno Garoa de Paiva

2009
Comitê Executivo
Presidente – Pierluigi Piazzi
Vice-presidente – Cristiane Fabian da Costa Cruz
Tesoureiro – Leonardo Linhares Rodrigues
Secretário – Paula de Pinho Falcão
1º Representante – Antonio Waldir dos Santos Conceição
2º Representante – André Kemper Baptista
3º Representante – Pericles Vicente Filho
1º Representante Substituto – Douglas Honório
2º Representante Substituto – Ana Paula Porfírio da Silva
3º Representante Substituto – Cristina Schroder Mariath Mantovani

2007 – 2008
Comitê Executivo
Presidente – Pierluigi Piazzi
1º Representante – Antonio Waldir dos Santos Conceição

2005 – 2006
Comitê Executivo
Presidente – Joel Augusto Ribeiro Teixeira
Vice-Presidente – Célia Maria Kira
Tesoureiro – Ricardo Soares Silva
Secretário – Fernando Bernardes de Oliveira Caiuby
1º Representante – Cristina Schroder Mariath Mantovani
2º Representante – Carlos Moreira Leite
3º Representante – José Octávio de Carvalho Pineda
1º Representante Substituto – Sandro Akira
2º Representante Substituto – Pierluigi Piazzi
3º Representante Substituto – Ilson Luis Pereira

2003 – 2004
Presidente – Joel Augusto Ribeiro Teixeira
Vice-Presidente – Célia Maria Kira
Tesoureiro – Fernando Bernardes de Oliveira Caiuby
Secretário – Ricardo Soares Silva
1º Representante – Cristina Schroder Mariath Mantovani
2º Representante – Maria Luiza Fuganti
3º Representante – Mariana Milani
1º Representante Substituto – José Octavio de Carvalho Pineda

2002
Presidente – Joel Augusto Ribeiro Teixeira
Vice-Presidente – Célia Maria Kira
Tesoureiro – Fernando Bernardes de Oliveira Caiuby
Secretário -Ricardo Soares Silva
1º Representante – Cristina Schroder Mariath Mantovani
2º Representante – Carlos Moreira Leite
3º Representante – José Octávio de Carvalho Pineda
1º Representante Substituto – Sandro Akira Sakurai
2º Representante Substituto – Pierluigi Piazzi
3º Representante Substituto – Ilson Luis Pereira

Fundação Mensa
Fundada em 1971, a Mensa Education & Research Foundation é uma entidade filantrópica que se compromete a buscar a excelência na inteligência humana. Sua missão e foco estratégico são direcionados a bolsas de estudo, educação e premiações.

A cada ano a Fundação Mensa contribui com um montante de cerca de 90 mil dólares por meio de programas de bolsas de estudo. A Fundação Mensa edita e publica o Mensa Research Journal, com artigos sobre o conceito e a medida de inteligência.

Saiba mais sobre a Fundação Mensa aqui

Saiba mais sobre as bolsas de estudo internacionais da Fundação Mensa

Mensa para crianças
Mensa for kids
Criado pela Mensa Estados Unidos e patrocinado pela Fundação Mensa, MensaForKids.org (site é exclusivamente em inglês) oferece para jovens membros da Mensa nos EUA recursos para aprender e se entreter. O site inclui jogos educacionais e desafiadores, recursos para crianças, pais e professores, incluindo planos de aula, planos de atividades e conexões TED.

A Mensa For Kids foi homenageada com os seguintes prêmios:
O Prêmio APEX 2011 na categoria de Publicações Eletrônicas e de Vídeo (subcategoria sem fins lucrativos/ Pequenas empresas) para a atividade online e os planos de aula do site. Das mais de 3.300 inscrições na competição internacional, apenas 100 vencedores do Prêmio Apex foram selecionados em 11 categorias principais.

O Prêmio Bronze EXCEL de 2008 para publicações online – Excelência em design de sites. O programa EXCEL avalia anualmente mais de 1.200 revistas, boletins informativos, revistas científicas, publicações eletrônicas e sites.

MensaForKids.org